Schüler, B.: Macht Mentoring einen Unterschied?

Forschende aus den USA und England untersuchen, was Mentoring für Heranwachsende bewirkt.

Patenschaften und Mentoring haben eine erstaunliche Karriere hinter sich. Anfang des Jahrtausends noch ein seltenes, skeptisch beäugtes Phänomen, wächst in Deutschland seither die Zahl der Beteiligten beständig. Die Freiwilligen widmen sich einem einzelnen Kind oder Jugendlichen. Wöchentliche Treffen führen sie zusammen – meist für ein Jahr oder länger. Gemeinsam wird gespielt, gelernt und gelacht. Es kann allein um Freizeitgestaltung gehen (etwa um einen unbeschwerten Besuch eines Museums) oder aber es gilt, wichtige Aufgaben zu erledigen (wie etwa die Suche nach einem Ausbildungsplatz).

Die Beliebtheit dieser Unterstützungsbeziehungen zieht nach sich, dass immer mehr Anbieter entsprechende Projekte kreieren, kleine Initiativen ebenso wie große Wohlfahrtsverbände. Bei allen Unterschieden, was die Zielgruppen und die Aktivitäten anbelangt, folgen sie dem gleichen Ansatz: Die Zuwendung, die Ermutigung und die praktische Unterstützung des Älteren möge den Jüngeren fördern, damit dessen Entwicklungschancen wie dessen Wohlbefinden nicht unter sozial belastenden Lebensverhältnissen leiden.

Dass sich daraus ein neues Segment der Bürgergesellschaft entwickelt hat, wohlwollend begleitet von Politik, Stiftungen und Medien, überrascht nicht. Denn das Tandem-Prinzip liefert einen verheißungsvollen Zugang zu den großen Themen, die moderne Gesellschaften umtreiben: Bildung, Integration, Teilhabe.

Weitaus euphorischer noch wird Mentoring in den USA und in England betrieben. „Make a difference in the life of a child“, so lautet die Botschaft, die selbst US-Präsidenten an die Nation richten. Schon vor über 100 Jahren begann man, Heranwachsende „at risk“ mit erwachsenen Bezugspersonen zu versorgen. Heute haben etwa drei Millionen junger US-Amerikaner eine Mentorin oder einen Mentor an ihrer Seite. Und „Big Brother Big Sister America“ (BBBSA), der älteste, größte Anbieter, ist längst eine international tätige Organisation und seit Kurzem auch in Österreich aktiv. Während die Wirkungen dieses Förderinstruments in Deutschland und anderen europäischen Ländern noch kaum wissenschaftlich untersucht sind, beschäftigen sich in angelsächsischen Ländern viele Forschende damit – nicht zuletzt, weil die Regierungen Mentoring fördern und die Ausgaben legitimieren wollen.
Das Nachfolgende will einige Essenzen dieser Forschung darbieten:

• Inwieweit fördert Mentoring die Entwicklungschancen?

• Wie werden diese Beziehungen am besten arrangiert?

• Und was charakterisiert diese eigentümliche Freiwilligen-Rolle?

 

Der Verlust „natürlichen“ Mentorings

Resilienz-Studien haben gezeigt, wie bedeutsam eine nichtelterliche Bezugsperson sein kann – als Schutz-Faktor, der Kindern hilft, sich trotz widriger Umstände gut zu entwickeln. In den USA untersucht man dieses Phänomen auch unter dem Begriff des „natürlichen“, informellen Mentorings. Ist eine solche Beziehung verfügbar, so konnte eine Langzeitstudie bei Jugendlichen nachweisen, hat dies einen (schwachen) positiven Einfluss, z.B. auf die gesundheitliche Entwicklung, auf ihr Problemverhalten, auf ihre Lebenszufriedenheit (DuBois/Silverthorn 2005).
Andererseits knüpft die Mentoring-Bewegung an die Diagnose an, wonach es für viele junge Menschen – bedingt durch Mobilität, Scheidungen, anonymisierte und überlastete Nachbarschaften etc. – immer weniger solcher informellen Kümmerer und Vorbilder gibt. Dabei steige der Bedarf daran, in einer Welt mit wachsenden Anforderungen, Optionen und Risiken. Insofern stellen Mentoring-Programme den Versuch dar, den schwerwiegenden Verlust erwachsener Bezugspersonen durch die formal organisierte Vermittlung „künstlich“ auszugleichen.

 

Zwischen Enthusiasmus und Ernüchterung

Die großen Hoffnungen, die vor allem in den USA auf Mentoring gesetzt wurden, hatte maßgeblich eine Studie genährt. 1995 über Mentees im BBBSA-Programm erschienen, bildet sie einen Meilenstein für die Expansion des Förderinstrumentes. Fortan wurde keine andere Studie so häufig in Medien und von Politikern zitiert (Walker 2005). Befragt wurden dabei 1138 Personen im Alter von 10 bis 16 Jahren, überwiegend aus Ein-Eltern-Familien. Nach einer Zufallsauswahl wurde die eine Hälfte an eine Mentorin beziehungsweise einen Mentor vermittelt, die andere auf eine Warteliste gesetzt. 18 Monate später wurden 959 verbleibende Heranwachsende erneut befragt. Man fand bei Mentees, verglichen mit der Kontrollgruppe, z.B. einen signifikant geringeren Drogengebrauch, weniger psychologische Schwierigkeiten und bessere Beziehungen zu Eltern und Peers (Tierney et al. 1995).
Manche dieser Ergebnisse konnten seither repliziert werden. In einer Bilanz beurteilen fünf führende Mentoring-Forschende das Förderinstrument als „a viable intervention strategy that holds considerable promise“ (Cavell et al. 2009: 2). Zusätzlich zu den bereits genannten Wirkungen führen sie an, Mentoring könne unterschiedliche Dimensionen des Verhaltens und der Entwicklung Heranwachsender zum Positiven verändern. Das gelte für Selbstvertrauen, für Verbundenheit mit schulischen Angelegenheiten sowie für schulische Leistungen.
Dieser polyvalente Charakter des Mentorings wird auch durch die größte bisher vorliegende Meta-Analyse bestätigt. Nach der Auswertung von 73 unabhängigen Evaluationen zeigte sich: Mentoring wirke sowohl präventiv als auch fördernd bzw. kompensierend, und ebenso in früher Kindheit wie auch bei älteren Jugendlichen (DuBois et al. 2012).

Allerdings werden vermehrt auch Einschränkungen und Differenzierungen angemahnt. Anders als oft behauptet, sind die Veränderungen im Durchschnitt nicht groß. Die geringen Effektgrößen hängen mit einer großen Variation zusammen: 10% der Mentees zeigen negative Auswirkungen, ein Drittel keine Veränderungen, der Rest gering bis stark positive Resultate (DuBois et al. 2002). Zudem wird diskutiert, inwieweit sich die positiven Veränderungen nach Beendigung des Mentorings verflüchtigen.
In England werden die Ergebnisse oft skeptischer bewertet: „Robust research does indicate benefits for some young people, for some programmes, in some circumstances, in relation to some outcomes“ (Roberts et al. 2004: 513). Zudem ließe sich fragen, inwieweit quantitative Erhebungsinstrumente, die meist das „youth functioning“ abfragen, geeignet sind, die Bandbreite positiver  Wirkungen abzubilden. Das Kennenlernen eines neuen Hobbys etwa könnte so unter den Tisch fallen – wobei sich die Tragweite einer solchen Veränderung erst langfristig zeigt.

 

Wege zu sich und zur Welt  

Mentoring ist eine komplexe Angelegenheit. Wie es nicht überraschen kann, ist noch nichts damit gewonnen, dass eine Tandem-Beziehung besteht. Entscheidend ist, wer sie wie führt und begleitet. Welche Prozesse dabei wirken, versucht ein häufig zitiertes Erklärungsmodell aufzuschlüsseln (Rhodes 2002). Danach hängt viel davon ab, wie die Beteiligten Nähe, Vertrauen und Verbundenheit aufbauen. Und auch eine gewisse Dauer und Frequenz ist unabdingbar. Je länger die Tandem-Beziehung anhält, so ein Befund, desto stärker werden die positiven Effekte bei Mentees. Am meisten profitieren Heranwachsende, die ein Jahr oder länger im Mentoring bei regelmäßigen Treffen begleitet wurden (Grossmann/Rhodes 2002).
Dem Modell zufolge beeinflusst Mentoring drei miteinander verbundene Bereiche, nämlich

  • die sozio-emotionale Entwicklung,
  • die kognitive Entwicklung und
  • die Identitätsbildung.

In diesem Spektrum wird – unter anderem – diskutiert, welche Fernwirkungen von einer gelungenen Kommunikation mit dem Mentor und der Mentorin ausgehen können. Eine „korrektive Erfahrung“ könnte dabei lauten: Wer sich von ihnen gesehen und in seinen Bedürfnissen respektiert fühlt, geht auch offener und konstruktiver auf andere Erwachsene zu.

Naheliegend ist auch, wie diese die kognitive Entwicklung fördern: Sie lassen den Mentee an Denkstilen, Wissensbeständen und Handlungspraktiken teilhaben, die dem Heranwachsenden aus dem eigenen Umfeld nicht zugänglich sind. Das fördert zugleich die Bildung von Identität. So erhält der Mentee zusätzliche Gelegenheiten, zu entdecken, wer er ist, wer er werden will und was er wichtig findet – eine Grundlage für stimmige Konstrukte über sich selbst.

 

Rahmenbedingungen als Wegbereiter und Schutzfaktor

Bis all diese Prozesse greifen können, sind etliche Hürden zu überwinden. Schließlich sollen zwei Fremde zusammenfinden, die sich vom Alter her, von der sozialen Lage, von der Herkunft etc. unterscheiden. Es liegt auf der Hand, wie sehr diese Beziehungen multifaktoriell bestimmt sind – von Erwartungen der Beteiligten, von der Dynamik, die sich entwickelt, sowie vom sozialen Umfeld und dessen Ressourcen und Zwängen.

Damit rückt auch die Rolle des Mentoring-Programms ins Blickfeld. Dessen Personal ist verantwortlich für die Auswahl und Vorbereitung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer sowie für die Begleitung der Tandems. Wie gut oder schlecht diese Arbeit geleistet wird, so belegen Studien, entscheidet über die Qualität der Beziehung mit. Wer alle best practices umsetzt, kann ein Mentoring arrangieren, das, verglichen mit durchschnittlichen Programmen, um das Dreifache effektiver ist (DuBois et al. 2002).
Als besonders wichtig erwies sich u.a., inwieweit im Tandem übereinstimmende Erwartungen an die Regelmäßigkeit der Treffen bestehen. Außerdem ist es förderlich, wenn Mentoring-Paaren strukturierte Aktivitäten angeboten werden – ein gemeinsames Tun, über das man leichter zusammenfindet. Und fortlaufende Supervision sorgt auch dafür, abzusichern, dass Missverständnisse aufgrund von kulturell und schicht-bedingten Wahrnehmungen aufgefangen werden.
Solche Maßnahmen sollen zugleich verhindern helfen, dass Mentees Schaden nehmen. Das Risiko besteht, wenn etwa Fördernde vorzeitig die Beziehung abbrechen. Ist dies innerhalb der ersten sechs Monate der Fall, zeigte sich bei Mentees ein stärkeres Problemverhalten (Grossman/Rhodes 2002). Vorsicht sei deshalb bei jenen Heranwachsenden geboten, die bereits Beziehungsabbrüche erlebt haben.
Eine weitere Quelle für negative Verläufe besteht, wenn Mentoring-Beziehungen mit sehr hohen Zielsetzungen „überfrachtet“ werden. Fallstudien in England zeigen, welche emotionalen Fallstricke lauern, wenn zu stark an Defiziten gearbeitet werden soll. Das rührt an eine grundsätzliche Herausforderung: die sozialstrukturelle Bedingtheit der Problemlagen nicht zu übersehen und zu vermeiden, dass Missstände allein dem individuellen (Un-)Vermögen des Mentees zugeschrieben werden (mehr dazu in Becker/Schüler 2007).

 

Die Rolle des Mentoring als „Zwischending“

Die Rolle der Mentoren und Mentorinnen ist anspruchsvoll. Viele Aufgaben sind zu bewältigen, viele Kompetenzen gefragt, um die Beziehung zu gestalten. Als ideale Gabe gilt vor allem, in einer Vielzahl von Rollen agieren zu können, stets passend zu den Themen des Heranwachsenden. Während sie einmal ein angenehmes Miteinander stiften und freudvolle Aktivitäten mitmachen, geht es zu einer anderen Zeit darum, eine bestimmte Sache voranzutreiben. Allgemeiner formuliert: Sie können vertikale und horizontale Beziehungsmodelle flexibel handhaben (Keller 2010). Ganz so, wie es kürzlich ein Mädchen in einem WDR-Beitrag andeutet: „Meine Mentorin ist für mich wie eine große Schwester. So wie Mama.“

Auch andere Forschende umschreiben diese Zwischen-Position: Mentoring sei „professional friendship“ (Philip/Spratt 2007). Oder: Die Freiwilligen „fill a niche that lies somewhere between professional and kin“ (Rhodes 2002). Natürlich passen solche Rollen nicht immer zusammen, sondern produzieren Widersprüche und Spannungen. Zwangsläufig müssen Freiwillige mit Ambivalenzen leben. Umso wichtiger ist es, damit konstruktiv umgehen zu können – am besten angemessen unterstützt durch das Programm.

 

Wie geht es weiter?

Mancher wünscht sich, Patenschafts- und Mentoring-Angebote mögen künftig zur selbstverständlichen Infrastruktur einer kinderfreundlichen Bürgergesellschaft gehören. Denn das Modell, alle Verantwortung für ein gutes Aufwachsen allein bei Eltern und/oder dem Staat zu sehen, scheint auf Dauer weder sinnvoll noch tragfähig (wie auch in anderen Bereichen, z.B. der Pflege). Viele Schritte sind getan: Neue Förderer treten ebenso auf den Plan wie engagierte Freiwillige. Die Anbieter professionalisieren und vernetzen sich. Doch für eine Prognose ist noch einiges ungewiss. Wie kann eine gute Kooperation zwischen Professionellen und Freiwilligen aussehen? Wie überleben die (in Deutschland meist nur anschubfinanzierten) Projekte, wenn sie sich dem Spenden- und Fördermittelmarkt stellen müssen?
Sicher dagegen ist: Es lohnt sich, vieles aus der Perspektive des Mentoring zu betrachten. Was solche Projekte bieten, erscheint dann als „an important but limited programmatic solution“ (Walker 2005: 518), allein schon, weil die Kapazitäten formaler Organisationen gering sind. Breiter gedacht, bedeutet Mentoring: Wenn (mehrere) fürsorgliche Bezugspersonen für Heranwachsende so wichtig sein können, dann sollte der Kontaktaufbau in allen „natürlichen“ Kontexten erleichtert werden. So ist etwa das informelle Gespräch zwischen den Beteiligten keine Nebensache, sondern eine Daueraufgabe, für die genug Zeit bleiben muss. Insofern ist die Mentoring-Idee überall dort eine Herausforderung, wo technokratische Konzepte und andere Entwicklungen dazu geführt haben, den Aufbau fürsorglicher Beziehungen zu erschweren.

 

Kontakt:
Bernd Schüler, Soziologe, ist freier Journalist und Mitarbeiter des Patenschaftsprogramms von biffy Berlin – Big friends for Youngsters e.V
E-Mail: bernd.schueler@email.de

 

Literatur:

  • Becker, Susanne; Schüler, Bernd (2007): Der Mentor machts – besser? Potenziale, Risiken und Grenzen von Mentoring-Projekten. In: sozialextra – Zeitschrift für soziale Arbeit online 3. www.vsjournals.de
  • Cavell, Tim et al. (2009): Strengthening mentoring opportunities for at-risk youth. In: Policy Brief 2, S. 1–4.
  • DuBois, David L. et al. (2002): Effectiveness of mentoring programs for youth: A meta-analytic review. In: American Journal of Community Psychology 30, S. 157–197.
  • DuBois, David; Silverthorn, Naida (2005): Natural mentoring relationships and adolescent health. In: American Journal for Public Health 95, S. 518–524.
  • DuBois, David et al. (2012): How effective are mentoring-programs for youth? In: Psychological Science in the Public Interest 2, S. 57–91.
  • Grossman, Jean B.; Rhodes, Jean E. (2002): The test of time: Predictors and effects of duration. In: American Journal of Community Psychology 30, S. 199–206.
  • Keller, Thomas E. (2010): Mutual but unequal: Mentoring as a hybrid of familiar relationship roles. In: New Directions for Youth Development 126, S. 33–50.
  • Rhodes, Jean E. (2002): Stand by me. The risks and rewards of mentoring today’s youth. Cambridge: Harvard University Press.
  • Roberts, Helen et al. (2004): Mentoring to reduce antisocial behaviour. In: British Medical Journal 328, S. 512–514.
  • Tierney, Joseph B.; Grossman, Jean; Resch, Nancy (1995): Making a difference: An impact study of Big Brothers/Big Sisters. Philadelphia: Public/Private Ventures.
  • Walker, Gary (2005): Youth mentoring and public policy. In: du Bois, David L.; Karcher, Michael L. (Hg.): Handbook of Youth Mentoring, S. 510–524. Thousand Oaks: Sage Publications.

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